Die digitale Transformation stellt unsere Gesellschaft und damit auch die Schulen und Hochschulen, das gesamte Bildungssystem vor große Herausforderungen. Die Lehrer*innenbildung steht indes vor einer mehrfachen Herausforderung, nämlich in der Vermittlung von medienpädagogischen Settings für den Unterricht und der gleichzeitigen digitalen Anreicherung des Lehramtsstudiums sowie zukünftige Schüler*innengenerationen angemessen auf die veränderten Bedingungen einer Gesellschaft der Digitalität (Stalder, 2018 und 2016) vorzubereiten, um ihnen eine Teilhabe an dieser zu ermöglichen.
Zugleich und als Voraussetzung dafür ist eine universitäre Lehrer*innenbildung notwendig, die die Student*innen auf die medialen und didaktischen Nutzungsmöglichkeiten digitaler Medien vorbereitet. Ebenso muss die Frage beantwortet werden, über welche Fähigkeiten und Wissensbestände die künftigen Lehrer*innen verfügen müssen, um ihren Schüler*innen medienkompetentes Handeln vermitteln und ermöglichen zu können.
Das [D-3]-Kompetenzmodell bündelt und strukturiert daher Kompetenzen, die die Lehramtsstudent*innen benötigen, um dieser Aufgabe gerecht zu werden. Es soll Orientierung und Anstoß für weitere Diskussionen bieten, da statische Zuschreibungen in einem derart dynamischen Umfeld wenig zukunftsfähig sind. Allein die rapiden technischen Entwicklungen und die damit einhergehenden Diskussionen der vergangenen Jahre zeigen deutlich, dass die Digitalisierung ein sich stetig entwickelndes Themenfeld ist. Ebenso sind didaktische Entscheidungen stets kontextabhängig und müssen den gegebenen Bedingungen angepasst werden. Folglich kann das Kompetenzmodell als theoretisches Konstrukt immer nur eine situative Beschreibung leisten und muss stets hinsichtlich der eigenen Zielstellung reflektiert und an aktuelle Entwicklungen angepasst werden.
Aufbau des Modells
Grundlegend bei der Entwicklung des [D-3] Kompetenzmodells war der Blick auf das spätere Tätigkeitsfeld der Student*innen. Die Zieldimension unseres Modells ist daher eine Vermittlungskompetenz, die Medien nicht nur als Werkzeug versteht sondern diese auch als Analysegegenstand in den Unterricht einbezieht, reflektiert und didaktisch gezielt einsetzen lässt. Weiterhin wird die doppelte Rolle der Student*innen berücksichtigt. Denn während die Student*innen im Hochschulkontext zunächst und, vor allem Lernende sind, müssen sie sich im Laufe ihres Studiums mehr und mehr als Lehrende begreifen und bspw. in Praktika auch entsprechend agieren. Aus diesem Grund verbindet das Kompetenzmodell sowohl Bereiche, die der Weiterentwicklung eigener Medienkompetenz dienen, die das Fundament des Modells bilden, als auch solche Kompetenzen, die der Weitergabe von Fähigkeiten und Fertigkeiten an Lernende dienen.
Bereiche und Felder
Das Fundament des Modells bilden folgende drei Kompetenzbereiche:
- Informationskompetenz
- Sprachhandlungskompetenz
- Mediale Kompetenz
Diesen drei Kompetenzbereichen sind wiederum Felder zugeordnet, die den jeweiligen Bereich weiter operationalisieren und spezifizieren. Der Bereich Informationskompetenz wird von den Feldern kritisch, organisatorisch und ethisch ergänzt. Sprachhandlungskompetenz erfährt durch die Felder sprachdidaktisch, fachsprachlich und pragmatisch eine nähere Spezifizierung. Schließlich wird der Kompetenzbereich Mediale Kompetenz durch die Felder technisch, analytisch sowie informatisch ausdifferenziert. Diese Kompetenzbereiche umfassen grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für die Wissensvermittlung im Unterricht relevant sind.
Der Unterricht ist der konkrete Handlungsraum, in dem die Student*innen die erworbenen Kompetenzen konkret umsetzen müssen. Unterrichten bedeutet dann, Lehr- u. Lernprozesse zu initiieren, physische und virtuelle Lernumgebungen zu gestalten, aber auch mit Schüler*innen gemeinsam eine aktive, soziale Lerngemeinschaft aufzubauen. In diesem didaktischen Gestaltungsfeld wirken Lehrende und Lernende aktiv und gemeinsam an der Konstruktion von Lehr- und Lernprozessen.
Das [D-3]-Kompetenzmodell im Kontext der Projektpraxis
Kompetenzentwicklung und -prüfung
Mithilfe des Modells soll auch die individuelle Kompetenzentwicklung der Student*innen erfasst und analysiert werden. Hierzu werden die Items, die den jeweiligen Kompetenzbereichen und -feldern zugeordnet sind, im Rahmen einer Selbsteinschätzung angewendet. Die Einschätzung erfolgt über einen Fragebogen, der jeweils zum Semesterbeginn und -ende ausgefüllt wird. Auf einer Skala von „Stimme überhaupt nicht zu“ bis hin zu „Stimme vollkommen zu“ bewerten die Student*innen ihre individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten.
Die ausgewählten Items sind das Ergebnis eines Review-Prozesses verschiedener Modelle (u.a. Blömeke (2000), Aufenanger (2001), Ossner (2007), Tulodziecki (2010), Ferrari (2013), Eichhorn (2018)) sowohl im Bereich der Medienpädagogik als auch in Bereichen die sich konkrete Berufsfelder und die an diese verbundenen Anforderungen medienkompetenten Handelns betrachten. Auf diese Weise wurden die Kompetenzbereiche weiter ausdifferenziert und die Items entsprechend geclustert. Diese Felder erlauben auch eine Anpassung oder Änderung der einzelnen Items und stellen auf diese Weise die Adaptierbarkeit des Modells sicher.
Die Kompetenzprogression der Student*innen wird in drei Bereichen beschrieben:
- Wissen
- Anwendung
- Reflexion
Insbesondere die Kompetenzstufe Reflexion ist jedoch schwer einzuschätzen. Zum einen gestaltet sich diese Kompetenz besonders subjektiv aus und zum anderen erfordert eine kritische Selbsteinschätzung eben diese Kompetenz. Da die Student*innen noch nicht als vollumfängliche Expert*innen für ihren eigenen Lernprozess gelten können, arbeiten wir ergänzend mit einem (E-)-Portfolio. In diesem lernen die Student*innen unterstützt durch Leitfragen ihren eigenen Lernprozess zu analysieren und kritisch zu hinterfragen.
Konzeption von Lehr- und Workshopangeboten
Häufig fehlen im Lehramtsstudium curricular fest verankerte Angebote, die es den Student*innen ermöglichen, ihre mediendidaktischen und -pädagogischen Kenntnisse praktisch anwenden zu können. [D-3] bietet daher zum einen studienbegleitenden Workshops (z.B. Get in touch) zur Förderung und Vertiefung dieser Fähigkeiten an, zum anderen werden in den Modulen der Fachdidaktiken Seminarangebote konzipiert.
Die Student*innen können durch diese Angebote das erworbene Wissen in konkreten Praxisräumen einsetzen und reflektieren. Das [D-3]-Kompetenzmodell dient bei der Konzeption der verschiedenen Workshops und Lehrveranstaltungen als Grundlage für die Festlegung der spezifischen Lernziele sowie der Prüfungsleistungen, sodass im Sinne des Constructive Alignments Lehr-Lernziele, Inhalte und Prüfungsform aufeinander abgestimmt und curricular verankert werden können.
Die Anwendung in der Unterrichtspraxis wird durch Projektseminare sichergestellt, in denen Student*innen z.B. Projektwochen für Schüler*innen entwickeln und gemeinsam mit ihnen umsetzen. Der Lernprozess wird dabei in einem Portfolio dokumentiert und reflektiert.
Kompetenzorientierte Studiengangsentwicklung
Der Projektbereich Curricularmanagement beschäftigt sich mit dem Kompetenzmodell, um eine Verankerung und Verstetigung der im Modell aufgeführten Kompetenzbereiche sicherzustellen. Hierzu erfolgt zunächst ein Abgleich mit den bestehenden Modulhandbüchern des Lehramtsstudiums Deutsch. Ein Ziel dieser curricularen Arbeit ist es, Anknüpfungspunkte zu den Fachwissenschaften, also Sprach- und Literaturwissenschaft, zu finden. Die Weiterentwicklung von Studieninhalten sowie Prüfungsformen im Lehramtsstudium Deutsch soll den Student*innen die Möglichkeit eröffnen, Kompetenzen für das Lehren und Lernen unter Bedingungen der Digitalität über den Studienverlauf hinweg systematisch zu erwerben bzw.zu fördern. Hierzu ist eine enge Abstimmung und Kooperation mit und unter den Lehrenden notwendig, um die theoretisch-konzeptionellen Überlegungen angemessen in die Lehrpraxis zu überführen und aus dieser heraus weiterzuentwickeln.
Weitere Potenziale
Eine Kompetenzbeschreibung, deren Anspruch es ist, zeitgemäßes Lehren und Lernen unter Bedingungen der Digitalität abzubilden, bedarf einer laufenden Analyse, Bewertung und Überarbeitung. Im Rahmen der weiteren Projektlaufzeit von [D-3] stehen dabei drei Ebenenen im Fokus:
inhaltlich
reflexiv
evaluativ
Die dargestellten Kompetenzfelder sind das Ergebnis eines andauernden Entwicklungsprozesses. So sind neue Kompetenzfelder hinzugekommen, die die aufgeführten Items präzisieren. Zum einen müssen ergänzte Kompetenzfelder inhaltlich durch entsprechende Items vervollständigt werden, zum anderen findet eine Überprüfung der Itemzuordnung der einzelnen Kompetenzfelder statt, was bspw. deren Verständlichkeit oder Eindeutigkeit anbelangt, so wurde z.B. der Bereich Informationskompetenz um die Felder kritisch und ethisch ergänzt. Ein weiterer inhaltlicher Entwicklungsschritt betrifft die Konkretisierung des Begriffs der Vermittlungskompetenz, sodass auch die Zielperspektive des Modells operationalisiert werden kann.
Ein Kern jeder Selbsteinschätzung ist die subjektive Prägung, die bei der Beurteilung eigener Kompetenzen vorliegt. Hier ist ganz entscheidend wie selbstkritisch und reflektiert auf den eigenen Lernprozess geblickt wird. Im Rahmen der formative Projektevaluation wird daher die Beurteilung der Reflexionsfähigkeit der Student*innen durchgehend begleitet. Hier steht insbesondere die Portfolioarbeit im Fokus, die auch für die Kompetenzeinschätzung unseres Modells genutzt wird. Die Bereitstellung von Kriterien zur Beurteilung des Reflexionsprozesses soll die Lehrenden dabei unterstützen, die Ebene der Reflexion ausgewogen und nachvollziehbar beurteilen zu können.
Im Rahmen der Projektevaluation wird mithilfe der Items des Kompetenzmodells die Lehrqualifikation der Student*innen für das Unterrichten in der digitalen Welt erhoben. Auf diese Weise wird auch der Einfluss einzelner methodischer und inhaltlicher Maßnahmen der Projektarbeit mit Blick auf die Hochschullehre beurteilt.
Quellen
Aufenanger, S. (2001). Multimedia und Medienkompetenz – Forderungen an das Bildungssystem. In: Aufenanger, S., Schulz-Zander, R., Spanhel, D. (Hrsg.) (2001). Jahrbuch Medienpädagogik 1. Opladen: Leske + Budrich. S. 263-281.
Blömeke, S. (2000). Medienpädagogische Kompetenz. Theoretische und empirische Fundierung eines zentralen Elements der Lehrerausbildung. München: KoPäd
Eichhorn, M., Tillmann, A. (2018). Digitale Kompetenzen von Hochschullehrenden messen. Validierungsstudie eines Kompetenzrasters. In: D. Krömker & U. Schröder (Hrsg.), Lecture Notes in Informatics (LNI): P-284. DeLFI 2018 – Die 16. E-Learning Fachtagung Informatik . Bonn: Kölln Druck + Verlag GmbH. 69–80.
Ferrari, A. (2013): DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence
Stalder, S. (2018). Herausforderungen der Digitalität jenseits der Technologie. Synergie. Fachmagazin für Digitalisierung in der Lehre, 5, S. 8-15. Verfügbar unter: https://www.synergie.uni-hamburg.de/de/media/ausgabe05/synergie05-beitrag01-stalder.pdf [22.06.2020]
Stalder, S. (2016). Kultur der Digitalität. Berlin: Suhrkamp.
Tulodziecki, G. (2010). Standards für die Medienbildung als eine Grundlage für die empirische Erfassung von Medienkompetenz-Niveaus. In: Herzig B., Meister D.M., Moser H., Niesyto H. (Hrsg.). Jahrbuch Medienpädagogik 8. VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 271-297.